Lenhard entfaltet das Thema in fünf Abschnitten:

Den begrifflichen Ausgangspunkt bildet die Klieme-Expertise (2003) zu nationalen Bildungsstandards, die Kompetenzen als Dispositionen versteht, konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen. Domänenspezifische Kompetenzen spiegeln die Handlungsanforderungen, mit denen Lernende in einem Fach konfrontiert werden. Der simultane Einsatz von Wissen und Können bei der Bewältigung solcher Situationen ist dabei konstitutiv.

Die religionspädagogische Spezifizierung stammt wesentlich von Gabriele Obst (2008/2015). Sie kritisiert eine unkritische Übernahme des auf „Problemlösefähigkeit" verengten Kompetenzbegriffs aus Psychologie und Erziehungswissenschaft und fordert eine fachdidaktisch eigenständige Bestimmung: Religiös geprägte Anforderungssituationen lassen sich nicht in „richtig" und „falsch" einteilen und entziehen sich rationaler Eindeutigkeit. Obst identifiziert fünf Grundstrukturen religionspädagogischer Anforderungssituationen: grundlegende existenzielle Fragen (Woher? Wohin? Wie gelingt Leben?), elementare Erfahrungen und Widerfahrnisse, zentrale Strukturen des Christseins in pluraler Welt, fundamentale Geltungsansprüche religiös pluraler Orientierungsangebote sowie religiöse Spuren im gesellschaftlich-kulturellen Umfeld. Entscheidend ist der „Ernstfallcharakter" des Unterrichts: Lernanlässe sollen Spannungen, Widersprüche und Dilemmata aufweisen und zugleich hohe Nähe zur gelebten Religion besitzen.

Der didaktische Paradigmenwechsel liegt darin, dass nicht mehr „die Sache" von der Theologie vorab bestimmt und dann elementarisiert und vermittelt wird, sondern Anforderungssituationen selbst die Unterrichtsplanung initiieren. Schülerinnen und Schüler stehen als Subjekte im Mittelpunkt; ihre religiösen Erfahrungen, Deutungen und Konstrukte werden eingebracht und an fremden Sichtweisen weiterentwickelt.

Die Rezeption des Begriffs ist breit: von Planungsmodellen und Lehrwerken (Kursbuch Religion, reli plus, Sensus Religion) über Kerncurricula bis zu Fachdidaktiken anderer Fächer. Bürig-Heinze u. a. konkretisieren fünf Funktionen von Anforderungssituationen im Lernprozess (Rückbindung an Lebenswelt, Diagnose von Vorwissen, Kompetenzdefinition, schrittweiser Kompetenzaufbau, Überprüfung) sowie acht Auswahlkriterien, darunter Wirklichkeitsnähe, induktives Lernen, konstruktivistische Aneignungswege und Elementarisierung.

Die Kritik kommt aus verschiedenen Richtungen: Dressler sieht die Gefahr einer Beschränkung auf handlungsorientiertes Problemlösen. Schweitzer befürchtet Monotonie im Unterricht. Schröder diagnostiziert eine „Depotenzierung" des Religionsunterrichts und eine Dekontextualisierung der Anforderungssituationen. Fricke konzediert Einzelerfolge, lehnt das Modell aber als universale Norm ab, da nicht alle Lerngegenstände alltagsrelevant seien und die Elementarisierungsleistung der Lehrperson unterschätzt werde. Husmann bezweifelt grundsätzlich die Möglichkeit, zukünftige Lebenssituationen schulisch antizipieren zu können. Lenhard hält gegenüber dieser letzten Kritik fest, dass Verzicht auf Antizipation einer Kapitulation der Unterrichtsbemühungen gleichkäme.