„Vom Ende der Klimakrise“

Magazin ZeitspRUng

Lust auf eine neue Zukunft - Unterrichtsentwurf für die Klassenstufen 10-12

Veröffentlichung:9.3.2026

Der Unterrichtsentwurf erschließt das Buch „Vom Ende der Klimakrise – Eine Geschichte unserer Zukunft" (2020) von Luisa Neubauer und Alexander Repenning für den Religionsunterricht. Anhand gekürzter Textauszüge werden vier Krisendiagnosen entfaltet: die Klimakrise als Kommunikationskrise (Framing, Desinformation), als Wohlstandskrise (fossilem Kapitalismus, globaler Ungleichheit), als Gerechtigkeitskrise (Generationengerechtigkeit, Grundgesetz Art. 20a) sowie als Anlass für einen Possibilismus, der weder in Pessimismus noch in naiven Optimismus verfällt. Als religionspädagogischer Bezugsrahmen dient der Ansatz religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) von Claudia Gärtner, der Vulnerabilität, Eschatologie und emanzipatorische Tradition zusammenführt. Ergänzend bietet der Entwurf Aufgaben zur Dystopie, zu biblischen Schöpfungsvisionen, zu gewaltfreien Bewegungen (3,5-%-These, Mandela, King, Gandhi) sowie zur Utopie als „Magnet aus der Zukunft".

Der Beitrag „Vom Ende der Klimakrise. Lust auf eine neue Zukunft“ von Matthias Hahn ist ein Unterrichtsentwurf für die Klassen 10 bis 12. Grundlage sind ausgewählte und gekürzte Texte aus dem Buch „Vom Ende der Klimakrise. Eine Geschichte unserer Zukunft“ von Luisa Neubauer und Alexander Repenning. Das Medium verbindet politische, gesellschaftliche und ethische Analysen der Klimakrise mit religiösen Fragen nach Schöpfung, Gerechtigkeit, Hoffnung, Verantwortung und Zukunft. Der Entwurf beginnt mit Informationen zu den beiden Personen, die das Buch verfasst haben, und ordnet ihr Engagement im Umfeld von Fridays for Future ein. Danach wird die Klimakrise als persönliche Krise des Lebensstils, als Kommunikationskrise, als Verantwortungskrise, als Krise eines auf fossilen Energieträgern beruhenden Wohlstands und als Gerechtigkeitskrise beschrieben. Die beigefügten Materialien führen von einer dystopischen Zukunftsdarstellung über sprachliche Deutungsrahmen, globale Ausbeutung und fehlende Generationengerechtigkeit zu Handlungsmöglichkeiten. Der Begriff Possibilismus bezeichnet dabei eine Haltung zwischen lähmendem Pessimismus und unkritischem Optimismus. Eine bessere Zukunft wird nicht als sicher betrachtet, aber als möglich und deshalb als Aufgabe verantwortlichen Handelns verstanden. Weitere Texte beschäftigen sich mit gewaltfreien sozialen Bewegungen und der Bedeutung positiver Zukunftsvisionen. Die Lernenden analysieren Texte, führen Interviews, recherchieren, diskutieren politische und religiöse Positionen, verfassen Briefe und entwickeln eigene Vorstellungen eines klimagerechten Lebens. Der Unterrichtsentwurf eröffnet damit einen Weg von Zukunftsangst über kritische Analyse zu begründeter Hoffnung und gesellschaftlichem Engagement.

Das Medium eignet sich für den Religionsunterricht der gymnasialen Oberstufe und der höheren Klassen der Sekundarstufe. Es kann in Unterrichtsreihen zu Schöpfung, Klimagerechtigkeit, Verantwortung, Hoffnung, Reich Gottes, Zukunft, Eschatologie, Frieden, Gerechtigkeit und politischer Ethik eingesetzt werden. Durch die anspruchsvollen Texte ist es besonders für Lerngruppen geeignet, die bereits Erfahrung mit ethischer Argumentation, theologischer Deutung und politischer Urteilsbildung besitzen.

Die Materialien können der vorgegebenen Reihenfolge entsprechend verwendet oder einzeln ausgewählt werden. Für eine zusammenhängende Reihe bietet sich eine Bewegung von Dystopie über Analyse zu Hoffnung und Handeln an. Dadurch wird vermieden, dass die Klimakrise entweder nur als Katastrophe oder lediglich als Anlass für einfache Alltagstipps erscheint.

Als Einstieg können die Lernenden ihre spontanen Gedanken zum Titel „Vom Ende der Klimakrise“ formulieren. Sie überlegen, ob damit das Ende der Krise, das Ende eines vertrauten Lebensstils oder eine grundlegend veränderte Zukunft gemeint sein könnte. Anschließend sammeln sie Begriffe, Bilder und Gefühle, die sie mit dem Jahr 2050 verbinden. Die Ergebnisse können auf einem Zukunftsbarometer zwischen Angst und Hoffnung angeordnet werden.

Die Lehrkraft sollte das Thema emotional sensibel einführen. Viele junge Menschen erleben Sorgen um Klima, Zukunft, politische Untätigkeit und den Verlust natürlicher Lebensgrundlagen. Diese Gefühle dürfen nicht verharmlost, aber auch nicht verstärkt werden. Niemand muss persönliche Ängste öffentlich mitteilen. Neben der Anerkennung berechtigter Sorgen benötigen die Lernenden sachliche Informationen, Handlungsmöglichkeiten und Raum für begründete Hoffnung.

Das Material M1 trägt die Überschrift „Unsere Zukunft ist eine Dystopie“. Der Text beschreibt beschädigte Ökosysteme, Ressourcenknappheit, Artensterben, unbewohnbare Regionen und die Sorge junger Menschen, dass die vorherigen Generationen nicht ausreichend gehandelt hätten. Die Lernenden sammeln zunächst die beschriebenen Ängste und unterscheiden wissenschaftliche Aussagen, politische Bewertungen und zugespitzte Zukunftsbilder.

Danach wird der Begriff Dystopie geklärt. Eine Dystopie beschreibt eine negative Zukunft und warnt vor gegenwärtigen Entwicklungen. Sie ist keine sichere Vorhersage. Die Lernenden können dystopische Darstellungen aus Literatur, Film oder digitalen Medien vergleichen und untersuchen, welche Wirkung solche Bilder besitzen. Sie können Aufmerksamkeit erzeugen und zum Handeln motivieren, aber auch Resignation, Angst oder Abwehr auslösen.

Der im Material vorgeschlagene Brief an die Elterngeneration ermöglicht eine Auseinandersetzung mit Generationengerechtigkeit. Die Aufgabe sollte nicht zu einer pauschalen Anklage älterer Menschen führen. Innerhalb jeder Generation bestehen unterschiedliche Lebensstile, politische Positionen, wirtschaftliche Möglichkeiten und Verantwortungsbereiche. Der Brief kann deshalb neben Kritik auch Fragen, konkrete Forderungen und Einladungen zum gemeinsamen Handeln enthalten.

Die Stellungnahme zum dystopischen Text wird mit dem jüdischen und christlichen Schöpfungsglauben verbunden. Die Lernenden prüfen, ob der Schöpfungsglaube eher Trost, Auftrag, Kritik oder Hoffnung vermittelt. Dabei sollte die Aussage, Gott werde die Schöpfung unabhängig vom menschlichen Handeln bewahren, kritisch hinterfragt werden. Biblische Hoffnung hebt menschliche Verantwortung nicht auf.

Material M2a beschreibt die Klimakrise als Kommunikationskrise. Die Lernenden erschließen den Begriff des Deutungsrahmens und untersuchen, wie Begriffe Wahrnehmung und Handeln beeinflussen. Besonders geeignet ist der Vergleich zwischen Klimawandel, globaler Erwärmung, Klimakrise und Klimanotlage. Die Lernenden notieren sachliche Bedeutung, emotionale Wirkung und mögliche politische Absicht jedes Begriffs.

Zur Vertiefung können aktuelle Schlagzeilen aus verschiedenen Medien untersucht werden. Die Lernenden markieren Wörter, Bilder und Metaphern, die bestimmte Deutungen nahelegen. Anschließend prüfen sie, welche Aspekte hervorgehoben und welche ausgeblendet werden. So entsteht Medienkompetenz, ohne jede sprachliche Rahmung automatisch als Manipulation zu bewerten.

Der Text thematisiert außerdem Lobbyarbeit und mögliche Desinformation. Die vorgeschlagene Internetrecherche verlangt klare Kriterien. Die Lernenden prüfen Urheberschaft, Finanzierung, Quellen, Erscheinungsdatum, Interessen und wissenschaftliche Belege. Eine Behauptung gilt nicht allein deshalb als falsch, weil sie von einem Interessenverband stammt. Entscheidend sind Nachprüfbarkeit, fachliche Qualität und transparente Interessen.

Material M2b beschreibt die Klimakrise als Wohlstandskrise. Die Lernenden entwickeln zunächst eigene Definitionen von Wohlstand. Neben Einkommen und Besitz können Gesundheit, Sicherheit, Beziehungen, Freiheit, Bildung, Zeit, intakte Natur und gesellschaftliche Teilhabe genannt werden. Danach vergleichen sie ihre Vorstellungen mit der Bedeutung des Bruttoinlandsprodukts.

An Beispielen wie Kleidung, Mangos, Mobiltelefonen, Elektroschrott und Fleisch untersuchen die Lernenden globale Produktionsketten. Eine Gruppenarbeit kann jeweils Rohstoffe, Herstellung, Transport, Verkauf, Nutzung, Entsorgung und soziale Folgen erfassen. Die Ergebnisse werden in einem Schaubild verbunden. So wird sichtbar, dass Wohlstand in wohlhabenden Gesellschaften teilweise auf ausgelagerten ökologischen und sozialen Kosten beruht.

Die Begriffe Globaler Norden und Globaler Süden müssen erklärt werden. Sie bezeichnen keine rein geografische Einteilung und dürfen nicht zu pauschalen Vorstellungen führen. In allen Weltregionen gibt es Wohlstand und Armut, Macht und Ausgrenzung. Die Begriffe verweisen vor allem auf ungleiche politische, wirtschaftliche und historische Positionen.

Die Diskussion über das gute Leben eröffnet einen theologischen Zugang. Die Lernenden vergleichen materiellen Wohlstand mit biblischen Vorstellungen von Fülle, Gerechtigkeit, Gemeinschaft, Frieden und Genügsamkeit. Geeignete Texte sind die Seligpreisungen, die Erzählung vom reichen Kornbauern, die Begegnung Jesu mit dem reichen Mann und die Gütergemeinschaft der frühen Gemeinde.

Material M2c behandelt Generationengerechtigkeit. Der Text greift eine Definition nachhaltiger Entwicklung auf, nach der gegenwärtige Bedürfnisse erfüllt werden sollen, ohne die Möglichkeiten zukünftiger Generationen zu zerstören. Die Lernenden prüfen, welche Interessen zukünftige Menschen besitzen könnten und wer diese Interessen heute politisch vertreten kann.

Das vorgeschlagene Gespräch mit einem Menschen einer älteren Generation kann als Interview vorbereitet werden. Die Lernenden entwickeln offene Fragen zu Zukunftsvorstellungen, Lebensstilen, politischen Erfahrungen, gesellschaftlichen Veränderungen und Verantwortung. Nach dem Gespräch vergleichen sie nicht einzelne Personen wertend miteinander, sondern suchen Gemeinsamkeiten, Unterschiede und mögliche Verständigungswege.

Ein weiteres Interview richtet sich an eine kirchliche Ansprechperson. Die Lernenden erkunden, wie sich eine Gemeinde, eine kirchliche Einrichtung oder eine verantwortliche Person für Klimaschutz und Generationengerechtigkeit einsetzt. Gefragt werden kann nach Gebäuden, Energie, Beschaffung, Geldanlagen, Mobilität, Bildungsarbeit und politischem Engagement. Dadurch wird Kirche nicht nur als Verkünderin ethischer Forderungen, sondern selbst als verantwortliche Institution betrachtet.

Material M3a führt den Begriff Possibilismus ein. Die Lernenden vergleichen Pessimismus, Optimismus und Possibilismus. Pessimismus kann zum Rückzug führen, Optimismus kann Probleme verharmlosen, Possibilismus verbindet die Wahrnehmung von Gefahren mit der Überzeugung, dass Veränderung möglich ist. Die drei Haltungen können anhand eines konkreten Klimaproblems erprobt werden.

Die Lernenden untersuchen anschließend Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Possibilismus und christlicher Hoffnung. Beide können zum Handeln ermutigen. Christliche Hoffnung gründet jedoch nicht allein in menschlichen Möglichkeiten, sondern im Vertrauen auf Gottes Verheißung. Sie garantiert keinen einfachen Erfolg und schließt Klage, Scheitern und Unsicherheit ein.

Material M3b behandelt gewaltfreie soziale Bewegungen und die Bedeutung organisierter Beteiligung. Die im Text genannte Aussage über einen Anteil von 3,5 Prozent sollte nicht als allgemein gültiges Naturgesetz vermittelt werden. Die zugrunde liegende Forschung untersucht bestimmte historische Fälle. Erfolg hängt ebenso von politischem Kontext, Organisation, Zielen, staatlicher Reaktion und langfristiger Beteiligung ab.

Die Lernenden recherchieren Personen aus der christlichen Tradition, die sich für Gewaltfreiheit eingesetzt haben. Geeignet sind Martin Luther King, Dietrich Bonhoeffer, Desmond Tutu, Dorothy Day, Óscar Romero, Mahatma Gandhi als Gesprächspartner christlicher Friedensethik sowie Menschen aus örtlichen Friedensinitiativen. Die Kurzbiografien sollten historische Zusammenhänge, religiöse Motivation, Handlungsformen und Grenzen des jeweiligen Engagements darstellen.

Die sechs Vorschläge für gesellschaftliches Engagement werden kritisch bewertet. Die Lernenden untersuchen innere Motivation, gemeinschaftliche Organisation, gegenseitige Fürsorge, langfristige Ausdauer und die Herausforderung des eigenen Umfeldes. Auch der Schutz engagierter Menschen vor Überlastung ist wichtig. Politisches Engagement darf nicht zur dauerhaften Selbstüberforderung führen.

Material M3c fordert zum Entwerfen positiver Zukunftsbilder auf. Die Lernenden beschreiben, wie sie in einer klimagerechten Welt wohnen, essen, arbeiten, reisen und mit anderen Menschen zusammenleben möchten. Danach blicken sie von dieser erhofften Zukunft auf die Gegenwart zurück und formulieren notwendige Schritte. Diese Methode verbindet Vision und Planung.

Die Zukunftsvisionen können als Text, Bild, Podcast, Brief aus der Zukunft oder Nachrichtensendung aus dem Jahr 2050 gestaltet werden. Jede Darstellung enthält eine Beschreibung der erreichten Veränderung, den Weg dorthin, beteiligte Personen und überwundene Widerstände. Dadurch bleibt die Vision nicht unverbindlich.

Der Vergleich mit biblischen Zukunftsvisionen bildet einen theologischen Höhepunkt. Geeignet sind Jesajas Vision vom Frieden, die prophetische Vorstellung von Recht und Gerechtigkeit, Jesu Botschaft vom Reich Gottes und die Vision einer erneuerten Schöpfung in der Offenbarung. Die Lernenden fragen, welche Sehnsüchte ausgedrückt werden und wie diese Vorstellungen gegenwärtiges Handeln orientieren können.

Eschatologische Texte dürfen nicht als genaue Vorhersagen behandelt werden. Sie eröffnen Bilder einer von Gott vollendeten Zukunft und kritisieren zugleich ungerechte Verhältnisse der Gegenwart. Menschen können das Reich Gottes nicht selbst herstellen, aber in ihrem Handeln Zeichen von Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung setzen.

Der Beitrag empfiehlt, mindestens einen Text aus den Bereichen Dystopie, Analyse und Hoffnung zu verwenden. Diese Dreiteilung ist didaktisch überzeugend. Eine reine Katastrophendarstellung kann lähmen, eine bloße Sammlung persönlicher Tipps kann die politische Dimension verdecken und eine unkritische Hoffnung kann die Krise verharmlosen.

Die Verantwortung sollte auf mehreren Ebenen untersucht werden. Persönliches Handeln betrifft Ernährung, Mobilität, Wohnen und Konsum. Gemeinschaftliches Handeln umfasst Schule, Kirche und örtliche Initiativen. Politisches Handeln betrifft Gesetze, Infrastruktur und demokratische Beteiligung. Wirtschaftliche Verantwortung richtet sich auf Unternehmen, Energieversorgung, Produktion und Investitionen. Internationale Verantwortung betrifft besonders Klimafinanzierung, Technologietransfer und den Umgang mit klimabedingten Schäden.

Eine abschließende Debatte kann der Frage gelten, ob Klimaschutz Verzicht, Gewinn oder beides bedeutet. Die Lernenden berücksichtigen unterschiedliche soziale Voraussetzungen. Klimaschutzmaßnahmen müssen gerecht gestaltet sein und dürfen Menschen mit geringem Einkommen nicht unverhältnismäßig belasten. Zugleich können bessere Luft, weniger Lärm, sichere Mobilität und geringerer Ressourcenverbrauch Lebensqualität erhöhen.

Als Ergebnissicherung eignet sich ein Zukunftsportfolio. Es enthält die erste Zukunftseinschätzung, Ergebnisse der Textanalysen, ein Interview, eine theologische Stellungnahme und einen persönlichen sowie politischen Handlungsplan. Am Ende prüfen die Lernenden, wie sich ihre Sicht auf Zukunft, Verantwortung und Hoffnung verändert hat.

Klassenstufe: 10–12 (Sek II), explizit vom Autor so ausgewiesen; die begriffliche Dichte (Framing, fossiler Kapitalismus, Possibilismus, Generationengerechtigkeit, Eschatologie) und die erwartete Urteilskompetenz bestätigen diese Einschätzung.Curriculare Einbettung: Das Material eignet sich für Themenfelder wie Schöpfung und Verantwortung, Eschatologie und Zukunftshoffnung, Sozialethik, Prophetie sowie politische Dimension des Christentums. Fächerübergreifend anschlussfähig an Sozialkunde/Politik, Geographie und Ethik. Der BNE-Ansatz Gärtners erlaubt Verknüpfungen mit dem im Rahmenlehrplan geforderten Kompetenzbereich „Urteilen und kommunizieren" sowie mit interkulturellem Lernen.Methodische Stärken: Der Entwurf kombiniert Quelltextanalyse (Textauszüge in drei thematischen Blöcken), produktionsorientierte Aufgaben (Brief an die Elterngeneration, eigene Zukunftsvisionen) und diskursive Formate (Diskussion, Stellungnahme). Die Auseinandersetzung mit dem Framing-Begriff von Elisabeth Wehling (Klimawandel vs. Klimakrise) schärft Sprachbewusstsein und Medienkompetenz. Der Possibilismus-Begriff dient als produktive Brücke zwischen politischer Aktivismus-Forschung und christlicher Hoffnungsethik, ohne naiv-optimistisch zu werden.Besonderheiten: Die Unterrichtseinheit nimmt mit der Bewegungsforscherin Erica Chenoweth eine empirische Perspektive auf gewaltfreie Transformation auf und fordert zur Vernetzung mit christlichen Vorbildern (Ziviler Ungehorsam, Ordensfrauen, Befreiungstheologie) auf. Die Aufgabe zur biblischen Utopie in M 3c (Regeln einer gerechten Welt aus der Zukunft denken) ist didaktisch besonders fruchtbar.Differenzierung: Die Textauszüge (M1–M3) sind modular einsetzbar; sie können in arbeitsteiliger Gruppenarbeit vergeben werden. Für leistungsstärkere Lernende bietet sich die vertiefte Analyse der Gärtner-Konzeption an; für Basisgruppen können die Aufgaben auf Beobachtung und Beschreibung reduziert werden.Mögliche Unterrichtsszenarien: Einstieg mit der Dystopie-Frage (M1) und anschließendem Vergleich mit eschatologischen Texten (Offb 21; Jes 65); Expertengruppen zu den drei Krisendiagnosen (M2a–c) mit Präsentation; Abschluss: Visionswerkstatt zu „Wie ich klimagerecht leben will" (M3c) in Verknüpfung mit der Reich-Gottes-Metapher.Grenzen: Das Material stammt aus dem Jahr 2021 und bezieht sich auf Datenstände von 2020 (Klimaziele, Emissionsrekorde); eine Aktualisierung der Zahlen und Ereignisse (z. B. aktuelle Klimakonferenzen, neue Studien) ist bei Einsatz empfehlenswert.